Кафедра здоров’я людини, реабілітології і спеціальної психології

Постійний URI для цієї колекції

https://dspace.hnpu.edu.ua/handle/123456789/2568

Перегляд

Зараз показано 1 - 20 з 490

Activities for working with children who have special needs (for teachers, special educators and parents)
(Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, 2021) Boychuk, Yu.; Kazachiner, O.
The textbook is designed for teachers, specialists in special education, parents of children with special educational needs and contains an English selection of exercises, game tasks for articulation, finger, breathing exercises, for teaching children with Down syndrome, as well as an English selection of exercises. game tasks, books for children with diabetes. Навчально-методичний посібник призначений для вчителів, фахівців у галузі спеціальної освіти, батьків дітей з особливими освітніми потребами і містить англомовну добірку вправ, ігрових завдань для артикуляційної, пальчикової, дихальної видів гімнастики, для навчання дітей із синдромом Дауна, а також англомовну добірку вправ, ігрових завдань, книжок для дітей, хворих на цукровий діабет. Учебно-методическое пособие предназначено для учителей, специалистов в области специального образования, родителей детей с особыми образовательными потребностями и содержит англоязычную подборку упражнений, игровых заданий для артикуляционной, пальчиковой, дыхательной видов гимнастики, для обучения детей с синдромом Дауна, а также англоязычную. игровых заданий, книг для детей, больных сахарным диабетом.
Actual problems of special and inclusive education : tests, quizzes and questions (for teachers, teacher assistants and special educators)
(Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, 2021) Boychuk, Yu.; Kazachiner, O.
The textbook is intended for teachers, specialists in the field of special education, teaching assistants and contains an English selection of tests and test tasks, open questions related to current issues of special and inclusive education. With the help of the textbook, specialists have the opportunity to check and establish the level of knowledge on this issue. Навчально-методичний посібник призначений для вчителів, фахівців у галузі спеціальної освіти, асистентів учителя і містить англомовну добірку тестів та тестових завдань, відкритих питань, пов’язаних із актуальними проблемами упровадження спеціального та інклюзивного навчання. За допомогою навчального посібника фахівці мають змогу перевірити та встановити рівень знань із цього питання. Учебно-методическое пособие предназначено для учителей, специалистов в области специального образования, ассистентов учителя и содержит англоязычную подборку тестов и тестовых заданий, открытых вопросов, связанных с актуальными проблемами внедрения специального и инклюзивного обучения. С помощью учебного пособия специалисты могут проверить и установить уровень знаний по этому вопросу.
Ascorbic acid contents in apples of different sorts
(Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, 2019-09-20) Aponchuk, A.; Kratenko, R.
The present paper illustrates the possibility of ascorbic acid contents determination in nutrition products (apples, particularly) at school chemical laboratories. The method of determination is based on oxido-reductive titration in the presence of a specific indicator. Seven apple winter sorts displayed the adequate contents of ascorbic acid contents with the highest figure in the Semerenko sort. Ця робота ілюструє можливість визначення вмісту аскорбінової кислоти в продуктах харчування (зокрема, яблуках) у шкільних хімічних лабораторіях. Метод визначення заснований на оксидоредукційному титруванні за наявності конкретного показника. У семи яблучних сортах зимових яблук було виявлено адекватний вміст аскорбінової кислоти з найвищим показником у сорті Семеренко. The present paper illustrates the possibility of ascorbic acid contents determination in nutrition products (apples, particularly) at school chemical laboratories. The method of determination is based on oxido-reductive titration in the presence of a specific indicator. Seven apple winter sorts displayed the adequate contents of ascorbic acid contents with the highest figure in the Semerenko sort.
Communicative Competence as a Component of the Professional Development of Psychology Students
(LUMEN Publishing House, 2021) Batsylyeva, O.; Puz, I.; Astakhov, V.; Yalanska, S.; Аtamanchuk, N.; Saiko, N.
The paper analyzes the issue of communicative competence as an element of the professional development of students studying psychology. It is established that in order to become a professional psychologist, a person should possess a number of essential psychological skills, such as communicative competence realized in the possession of verbal and nonverbal means of communication, ability to initiate and maintain contact. Based on this, the aim of the article was to conduct an empirical study on the communicative competence features as a component of the professional development of upcoming psychologists. A set of psychodiagnostic methods was selected, which helped to study the main parameters of communicative competence, features of professional orientation and motivation of future professional activity. The obtained results were subjected to quantitative and qualitative analysis. The sample included 72 Bachelor’s degree psychology students studying at Vasyl’ Stus Donetsk National University. The research consisted of two stages. The first stage incorporated the assessment of communicative competence, based on which the sample of subjects was divided into 3 subgroups according to their level of communicative competence development. The second stage analyzed the features of professional motivation and attitude to one’s own professional development of psychology students with different levels of communicative competence development. The results demonstrate that students with a high level of communicative competence in comparison with students withmedium and low levels of communicative competence in the structure of professional motivation are dominated by intrinsic motivation, which indicates that for such students their future profession itself is very important. Moreover, these students have a clear idea of their future professional activity, are more professionally oriented, which will contribute to their successful professional development. У роботі аналізується питання комунікативної компетентності як елемента професійного розвитку студентів, які вивчають психологію. Встановлено, що для того, щоб стати професійним психологом, людина повинна володіти рядом необхідних психологічних навичок, таких як комунікативна компетентність, що реалізується у володінні вербальними та невербальними засобами спілкування, здатність ініціювати та підтримувати контакт. Виходячи з цього, метою статті було проведення емпіричного дослідження особливостей комунікативної компетентності як складової професійного розвитку майбутніх психологів. Підібрано комплекс психодіагностичних методик, які допомогли дослідити основні параметри комунікативної компетентності, особливості професійної спрямованості та мотивації майбутньої професійної діяльності. Отримані результати були піддані кількісному та якісному аналізу. До вибірки увійшли 72 студенти бакалавра психології, які навчаються в Донецькому національному університеті імені Василя Стуса. Дослідження складалося з двох етапів. Перший етап включав оцінку комунікативної компетенції, на підставі якої вибірку досліджуваних було поділено на 3 підгрупи за рівнем розвитку комунікативної компетентності. На другому етапі аналізувалися особливості професійної мотивації та ставлення до власного професійного розвитку студентів психології з різним рівнем розвитку комунікативної компетентності. Результати свідчать про те, що у студентів із високим рівнем комунікативної компетентності порівняно зі студентами із середнім та низьким рівнями комунікативної компетентності в структурі професійної мотивації переважає внутрішня мотивація, що свідчить про те, що для таких студентів дуже важливою є сама майбутня професія. Більше того, ці студенти мають чітке уявлення про свою майбутню професійну діяльність, більш професійно орієнтовані, що сприятиме їх успішному професійному розвитку. В работе анализируется вопрос коммуникативной компетентности как элемента профессионального развития студентов, изучающих психологию. Установлено, что для того чтобы стать профессиональным психологом, человек должен обладать рядом необходимых психологических навыков, таких как коммуникативная компетентность, реализуемая во владении вербальными и невербальными средствами общения, способность инициировать и поддерживать контакт. Исходя из этого, целью статьи было проведение эмпирического исследования особенностей коммуникативной компетентности как составляющей профессионального развития будущих психологов. Подобран комплекс психодиагностических методик, которые помогли изучить основные параметры коммуникативной компетентности, особенности профессиональной направленности и мотивации будущей профессиональной деятельности. Полученные результаты были подвергнуты количественному и качественному анализу. В выборку вошли 72 студента бакалавра психологии, которые учатся в Донецком национальном университете имени Василия Стуса. Исследование состояло из двух этапов. Первый этап включал оценку коммуникативной компетенции, на основании которой выборка испытуемых была разделена на 3 подгруппы по уровню развития коммуникативной компетентности. На втором этапе анализировались особенности профессиональной мотивации и отношения к собственному профессиональному развитию студентов психологии с разным уровнем развития коммуникативной компетентности. Результаты свидетельствуют о том, что у студентов с высоким уровнем коммуникативной компетентности по сравнению со студентами со средним и низким уровнями коммуникативной компетентности в структуре профессиональной мотивации преобладает внутренняя мотивация, что свидетельствует о том, что для таких студентов очень важна сама будущая профессия. Более того, эти студенты имеют ясное представление о своей будущей профессиональной деятельности, более профессионально ориентированы, что будет способствовать их успешному профессиональному развитию.
COMPONENT STRUCTURE OF A TEACHER-DEFECTOLOGIST’S PROFESSIONAL COMPETENCE IN CONDITIONS OF POSTGRADUATE EDUCATION
(Громадська наукова організація «Всеукраїнська Асамблея докторів наук з державного управління», Громадська організація «Асоціація науковців України», 2022) Kazachiner, O. S.; Boychuk, Yu. D.
The article substantiates that the formation of professional competence of special education teachers is necessary not as a discrete pedagogical phenomenon aimed at local changes in certain aspects of correctional and educational process of working with children with special educational needs, but as a holistic system – from goal setting to finalization the result. Based on the theoretical analysis of the components of the teacher’s professional competence, the following interrelated components of the professional competence of special education teacher were identified: motivational-value; correctional and pedagogical; diagnostic and analytical. Criteria were specified, indicators of formation of professional competence of special education teachers in the conditions of postgraduate education were characterized. Thus, the indicators of the formation of the motivational and value component according to the personal criterion are: 1) motivation and interest in working with children with SEN; 2) promotion of the values of inclusive education during correctional and developmental work; 3) personal and professionally significant qualities for the implementation of correctional and developmental work with children with SEN. Indicators of the formation of the correctional and pedagogical component according to the practical-activity criterion are: 1) the availability of professional knowledge in pedagogy, age and pedagogical psychology, ICT; 2) availability of professional knowledge in correctional pedagogy, its branches, rehabilitation, special-psychology, neurophysiology, medicine, medical pedagogy; 3) the formation of special skills. Among the indicators of the formation of the diagnostic-analytical component according to the monitoring criterion are the following: 1) implementation of diagnostics and comprehensive assessment of the child's development, conducting consultative activities; 2) maintaining the IRC documentation within the framework of professional activity; 3) monitoring the dynamics of child development. У статті обґрунтовано, що формування професійної компетентності вчителів-дефектологів є необхідним у вигляді не як дискретного педагогічного явища, спрямованого на локальні зміни окремих аспектів корекційно-освітнього процесу роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, а як цілісної системи – від постановки мети до отримання кінцевого результату. На основі теоретичного аналізу компонентів професійної компетентності педагога було виокремлено такі взаємопов’язані компоненти професійної компетентності вчителя-дефектолога: мотиваційно-ціннісний; корекційно-педагогічний; діагностико-аналітичний. Було конкретизовано критерії, схарактеризовано показники сформованості професійної компетентності вчителів-дефектологів в умовах післядипломної освіти. Так, показниками сформованості мотиваційно-ціннісного компонента за особистісним критерієм є: 1) мотивація та інтерес до роботи з дітьми з ООП; 2) пропаганда цінностей інклюзивної освіти під час проведення корекційно-розвиткової роботи; 3) особистісні та професійно значущі якості для здійснення корекційно-розвивальної роботи з дітьми з ООП. Показниками сформованості корекційно-педагогічного компонента запрактично-діяльнісним критерієм слугують: 1) наявність професійних знань із педагогіки, вікової та педагогічної психології, ІКТ; 2) наявність професійних знань із корекційної педагогіки, її галузей, реабілітології, спецпсихології, нейрофізіології, медицини, лікувальної педагогіки; 3) сформованість спеціальних умінь. Серед показників сформованості діагностико-аналітичного компонента за моніторинговим критерієм визначено такі: 1) здійснення діагностики та комплексної оцінки розвитку дитини, провадження консультативної діяльності; 2) ведення документації ІРЦ у межах професійної діяльності; 3) здійснення моніторингу динаміки розвитку дитини.
Content and structure of foreign language teacher's inclusive competence
(Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, 2016) Kazachiner, O. S.
The aim of the article is analysis of content and structure of such phenomenon as a foreign language teachers’ inclusive competence. The necessity of development of such category of teachers’ inclusive competence was substantiated. On the base of scientists’ approaches to teacher’s inclusive competence content the author has defined foreign language teacher’s inclusive competence as an integrative personal background which includes the ability of teaching a foreign language to children with special educational needs together with their healthy peers in conditions of secondary schools. This competence is manifested by foreign language teacher’s ability to take into consideration different levels of students’ aptitudes and mastering a foreign language, different potentials of its learning, possible difficulties which students may have while studying. The component and structural analysis of foreign language teacher’s inclusive competence was made; the motivational-personal, cognitive operational, reflexive-evaluative components were singled out. Мета статті – аналіз змісту й структури феномену інклюзивної компетентності вчителя іноземної мови. Було обґрунтовано необхідність розвитку цього виду компетентності у даної категорії вчителів. На основі аналізу різних наукових підходів дано визначення поняття інклюзивної компетентності вчителя іноземної мови як інтегративного особистісного утворення, яке забезпечує здатність здійснювати навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами разом з їхніми здоровими однолітками в умовах ЗНЗ. З’ясовано, що інклюзивна компетентність виявляється в умінні вчителя іноземної мови враховувати у навчально-виховному процесі різні рівні володіння школярами іноземною мовою, різні здібності й можливості щодо опанування її, можливі труднощі, які виникають у дітей під час її вивчення. Здійснено компонентно-структурний аналіз інклюзивної компетентності вчителя іноземних мов: виокремлено мотиваційно-особистісний, когнітивно-операційний, рефлексивно-оцінний компоненти. Цель статьи - анализ содержания и структуры феномена инклюзивной компетентности учителя иностранного языка. Было обосновано необходимость развития этого вида компетентности в данной категории учителей. На основе анализа различных научных подходов дано определение понятия инклюзивной компетентности учителя иностранного языка как интегративного личностного образования, которое обеспечивает способность осуществлять обучение иностранному языку учащихся с особыми образовательными потребностями вместе с их здоровыми сверстниками в условиях общеобразовательного учебного заведения. Выяснено, что инклюзивная компетентность проявляется в умении учителя иностранного языка учитывать в учебно-воспитательном процессе разные уровни владения школьниками иностранным языком, различные способности и возможности освоения ее, возможные трудности, возникающие у детей во время ее изучения. Осуществлен компонентно-структурный анализ инклюзивного компетентности учителя иностранных языков: выделены мотивационно-личностный, когнитивно-операционный, рефлексивно-оценочный компоненты.
CONTENT OF A SPECIAL EDUCATION TEACHER’S PROFESSIONAL COMPETENCE
(Громадська наукова організація «Всеукраїнська Асамблея докторів наук з державного управління», Громадська організація «Асоціація науковців України», 2022) Kazachiner, O. S.; Boychuk, Yu. D.
The article reveals the essence and content of professional competence of a special education teacher as an integral characteristic based on the presence of professional knowledge, skills and abilities, as well as personal qualities in the implementation of diagnostic, psychological, pedagogical, correctional, counselling support for children with special educational needs, their parents and teachers in educational institutions, and is manifested in the ability to carry out effective professional communication and interaction with participants in the educational process, as well as with members of the team of psychological and pedagogical support of a child with SEN. It is found that the formation of professional competence of a special education teacher is influenced by external and internal factors. Internal factors are personal (subjective) individual psychological qualities: responsibility for professional development and learning outcomes combined with a positive attitude to the profession and the desire for continuous self-improvement, focus on success in the chosen profession; objective self-esteem with a high level of normative behaviour and communication culture; ability to learn, intellectual skills. External determinants include: improving the content and organization of the educational process, providing opportunities for productive practical activities, favourable socio-psychological climate, innovations in the teaching staff, and modern educational and methodological and scientific and psychological support for training. The structure of professional competence of a special education teacher was worked out. Types of professional competence of a special education teacher can be divided into three groups. The first group consists of competencies that enable the organization of the correctional and educational process at a high level: healthsaving, organizational, psychological and pedagogical, cultural. The second group consists of competencies that reflect the activities of special education teachers as a separate category of teachers, namely: professional (competencies in the field of correctional psychopedagogy: typhlo-, deaf, ortho-, oligophrenic pedagogy, speech therapy; rehabilitation, psychology, etc.), communicative (social, advisory, reflective competencies), operational-technological (expert-diagnostic, information-analytical, methodological, educational competencies), and the third group – from the competencies related to the management of correctional and educational process (strategic, functional, facilitative, managerial). У статті розкрито суть та зміст професійної компетентності вчителя-дефектолога як інтегральної характеристики, що ґрунтується на наявності професійних знань, умінь і навичок, а також особистісних якостей щодо здійснення діагностичного, психолого-педагогічного, корекційно-розвивального, консультативного супроводу дітей з особливими освітніми потребами, їх батьків і педагогів у закладах освіти, та виявляється в здатності до здійснення ефективної професійної комунікації і взаємодії з учасниками освітнього процесу, а також із членами команди психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП. З’ясовано, що формування професійної компетентності вчителя-дефектолога відбувається під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників. Внутрішніми чинниками є особистісні (суб’єктивні) індивідуально-психологічні якості: відповідальність за професійне становлення та результати навчання у поєднанні з позитивним відношенням до професії та прагненням до постійного самовдосконалення, спрямованість на досягнення успіхів у обраній професії; об’єктивна самооцінка з високим рівнем нормативності поведінки та культури спілкування; здатність до навчання, інтелектуальні вміння. До зовнішніх детермінант належать: удосконалення змісту та організації освітнього процесу, забезпечення можливості для продуктивної практичної діяльності, сприятливий соціально-психологічний клімат, інновації в діяльності педагогічного колективу, сучасне навчально-методичне та науково-психологічне забезпечення професійної підготовки. Було розроблено структуру професійної компетентності вчителя-дефектолога. Види професійної компетентності вчителя-дефектолога можна умовно поділити на три групи. Першу групу складають компетентності, які вможливлюють організацію корекційно-освітнього процесу на високому рівні: здоров’язбережувальна, організаційна, психолого-педагогічна, загальнокультурна. Друга група складається з компетентностей, які відображають діяльність учителів-дефектологів як окремої категорії педагогічних працівників, а саме: фахова (компетенції в галузях корекційної психопедагогіки: тифло-, сурдо-, орто-, олігофренопедагогіки, логопедії; реабілітології, психології тощо), комунікативна (соціальна, консультативна, рефлексивна компетенції), операційно-технологічна (експертно-діагностична, інформаційно-аналітична, методична, просвітницька компетенції), а третя – із компетентностей, пов’язаних з управлінням корекційно-освітнім процесом (стратегічної, функціональної, фасилітативної, управлінської).
Determination of blood catalase as an indicatorу enzyme of oxidative stress
(Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, 2019-09-20) Forsyuk, O.; Kratenko, R.
Blood catalase belongs to so-called “antioxidative system”, i.e. a complex of substances neutralizing free radicals and compounds yielding the latter. The research objective was to determine the activity of blood catalase in students of different groups. The first group was the control one and had non-smoker students at the beginning of their semester. The second group included medium and heavy (0.5 -1 cigarette packet a day) smokers at the 7 beginning of their semester. The third group involved the students of the first group, but at the period of their winter session. The forth group had the students of the second group at the period of their winter session, respectively. The determination of blood catalase activity was performed by Bach and Zubkova method, based on titration of hydrogen peroxide, remaining unsplit after the action of the enzyme, by potassium permanganate in acidic medium. The results revealed the significant increase in the activity of blood catalase in students of the second group compared withthe first. The third group of students was found to have the elevation of this index too, although not so pronounced as the second group. The students of the forth group displayed decreased activity of blood catalase. Каталаза крові належить до так званої "антиоксидантної системи", тобто комплексу речовин, що нейтралізують вільні радикали та сполуки, що дають останні. Мета дослідження полягала у визначенні активності каталази крові у студентів різних груп. Перша група була контрольною і на початку семестру мали студентів, які не палили. До другої групи були курці середніх та важких (0,5 -1 пачка сигарет на день) курців на початку 7 семестру. У третій групі брали участь студенти першої групи, але в період їх зимової сесії. Четверту групу мали учні другої групи на період їх зимової сесії відповідно. Визначення активності каталази крові проводили методом Баха та Зубкова, заснованого на титруванні перекису водню, що залишився нерозщепленим після дії ферменту, перманганатом калію в кислому середовищі. Результати виявили значне зростання активності каталази крові у студентів другої групи порівняно з першою. У третій групі студентів також було виявлено підвищення цього показника, хоча і не так виражене, як у другої групи. Студенти четвертої групи виявили зниження активності каталази крові. Каталаза крови принадлежит к так называемой «антиоксидантной системе», то есть комплексу веществ, нейтрализующих свободные радикалы и соединения, дающие последние. Целью исследования было определение активности каталазы крови у студентов разных групп. Первая группа была контрольной, в начале семестра у нее были некурящие студенты. Вторая группа включала курильщиков среднего и тяжелого курения (по 0,5 -1 пачки сигарет в день) в начале семестра. В третьей группе участвовали студенты первой группы, но в период их зимней сессии. Четвертая группа имела студентов второй группы в период их зимней сессии, соответственно. Определение активности каталазы в крови проводили методом Баха и Зубкова, основанным на титровании перекиси водорода, оставшейся нерасщепленной после воздействия фермента, перманганатом калия в кислой среде. Результаты выявили достоверное повышение активности каталазы крови у студентов второй группы по сравнению с первой. Обнаружено, что у третьей группы студентов этот показатель также повышен, хотя и не так ярко выражен, как у второй группы. У студентов четвертой группы отмечено снижение активности каталазы крови.
Developing Teachers’ Inclusive Competence by Means of ICT in Postgraduate Education
(LUMEN Publishing House, 2021) Boychuk, Yu.; Kazachiner, О.
The traditional organization of increasing the teachers’ level of inclusive competence in the system of postgraduate education in the framework of stationary courses is not effective enough. One of the reasons for this is lack of access to a large amount of the latest information that is available in modern research. Rapid changes in information technologies development open up more opportunities for modern teacher to acquire the necessary professional knowledge for teaching children with special educational needs. The article proposes an improved organization for increasing the level of inclusive competence in the postgraduate education, in which, along with traditional training in the framework of stationary courses, teachers, using ICT, participate in online courses and webinars posted on various educational platforms in the Internet. The characteristics of educational platforms ed-era.com, futurelearn.com, elt.oup.com, coursera.org, vseosvita.ua were analyzed. Pedagogical experiment was carried out, in which 2 groups of English teachers participated. In the control group, professional development was carried out traditionally, and in the experimental group – within the framework of improved organization of training. The analysis of the results showed that in the experimental group the greater level of inclusive competence was achieved in comparison with the control group. It was proved that this result was achieved thanks to improved organization of training using ICT tools. The results of the pedagogical experiment indicate the advantage of proposed organization for teachers’ inclusive competence development in comparison with the existing one. In connection with the above, the work, in our opinion, is of international importance. Традиційна організація підвищення рівня інклюзивної компетентності викладачів у системі післядипломної освіти в рамках стаціонарних курсів є недостатньо ефективною. Однією з причин цього є відсутність доступу до великої кількості новітньої інформації, яка є в сучасних дослідженнях. Стрімкі зміни в розвитку інформаційних технологій відкривають перед сучасним учителем більше можливостей для отримання необхідних професійних знань для навчання дітей з особливими освітніми потребами. У статті пропонується вдосконалена організація підвищення рівня інклюзивної компетентності в післядипломній освіті, за якої поряд із традиційним навчанням у рамках стаціонарних курсів викладачі, використовуючи ІКТ, беруть участь в онлайн-курсах та вебінарах, розміщених на різних освітніх платформах Інтернет. Проаналізовано характеристики освітніх платформ ed-era.com, futurelearn.com, elt.oup.com, coursera.org, vseosvita.ua. Було проведено педагогічний експеримент, в якому взяли участь 2 групи вчителів англійської мови. У контрольній групі підвищення кваліфікації здійснювалося традиційно, а в експериментальній – в рамках вдосконалення організації навчання. Аналіз результатів показав, що в експериментальній групі досягнуто більшого рівня інклюзивної компетентності порівняно з контрольною групою. Доведено, що цього результату досягнуто завдяки вдосконаленню організації навчання з використанням засобів ІКТ. Результати педагогічного експерименту свідчать про перевагу запропонованої організації розвитку інклюзивної компетентності вчителів у порівнянні з існуючою. У зв’язку з вищевикладеним робота, на нашу думку, має міжнародне значення. Традиционная организация повышения уровня инклюзивной компетентности педагогов в системе последипломного образования в рамках стационарных курсов недостаточно эффективна. Одной из причин этого является отсутствие доступа к большому количеству новейшей информации, которая имеется в современных исследованиях. Быстрые изменения в развитии информационных технологий открывают перед современным учителем все больше возможностей для приобретения необходимых профессиональных знаний для обучения детей с особыми образовательными потребностями. В статье предлагается усовершенствованная организация повышения уровня инклюзивной компетентности в последипломном образовании, при которой, наряду с традиционным обучением в рамках стационарных курсов, преподаватели, используя ИКТ, участвуют в онлайн-курсах и вебинарах, размещенных на различных образовательных платформах в Интернет. Проанализированы характеристики образовательных платформ ed-era.com, futurelearn.com, elt.oup.com, coursera.org, vseosvita.ua. Проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие 2 группы учителей английского языка. В контрольной группе повышение квалификации осуществлялось традиционно, а в экспериментальной группе – в рамках усовершенствованной организации обучения. Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе достигнут больший уровень инклюзивной компетентности по сравнению с контрольной группой. Доказано, что данный результат был достигнут благодаря усовершенствованной организации обучения с использованием средств ИКТ. Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о преимуществе предлагаемой организации развития инклюзивной компетентности педагогов по сравнению с существующей. В связи с изложенным работа, на наш взгляд, имеет международное значение.
DIAGNOSTICS OF CHILD’S DEVELOPMENTAL DIFFICULTIES
(International Science Group, Primedia eLaunch, Boston, USA, 2023) Kazachiner, O.; Boychuk, Yu.; Halii, A.
A feature of modern educational technologies is thought out in every detail a model of joint pedagogical activity on design, organization and carrying out the educational process with the provision of comfortable conditions for both the children and the teacher. In this context, it becomes important use of diagnostic tools by a correctional teacher. According to research, diagnostics is a necessary component of practical activity, and teachers need a certain clarification regarding the differentiation of diagnostic contents and functions in psychological and pedagogical aspects. It is this actual problem that is highlighted in this monograph. In particular, the main features and peculiarities of the diagnostic activity of the correctional teacher in working with children of early, preschool and school age with and without psychophysical development disorders are revealed. Особливістю сучасних освітніх технологій є продумана до дрібниць модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення освітнього процесу із забезпеченням комфортних умов як для дітей, так і для педагога. У цьому контексті важливого значення набуває використання діагностичного інструментарію корекційним педагогом. Як свідчать дослідження, діагностика є необхідним компонентом практичної діяльності, а педагоги потребують певного роз'яснення щодо диференціації змісту та функцій діагностики в психолого-педагогічному аспекті. Саме цій актуальній проблемі і присвячена дана монографія. Зокрема основні риси та особливості діагностичної діяльності корекційного педагога в роботі з дітьми раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку з порушеннями та без порушень психофізичного розвитку.
Fairy-tale therapy: scientific and methodical aspects
(Іnternational Science Group, 2022) Kazachiner, O.; Boychuk, Yu.; Halii, A.
The monograph is devoted to the use of one of the most effective methods of psychological correction - fairy tale therapy. A fairy tale is a means of introducing a child into the world of human destiny. It is a means of introducing a child into the world of human destinies, into history; it is a "golden key" to changing environment, its creative, constructive transformation. The child half lives in an imaginary, unreal world, and half imaginary, unreal world, and not just lives, but actively acts in it, rebuilding it and himself. and herself. It is from this treasury that he draws information about the reality that he does not know yet. does not yet know, the features of the future, about which it does not yet know how to to think about. Монографія присвячена використовуванню одного з найефективніших методів психологічної корекції - казкотерапії. Казка - це засіб введення дитини у світ людської долі, в історію; це "золотий ключик" до зміни довкілля, його творчого, конструктивного перетворення. Дитина наполовину живе в уявному, ірреальному світі, і не просто живе, а активно діє в ньому, перебудовуючи його і себе. Саме з цієї скарбниці вона черпає інформацію про реальність, якої ще не знає, про особливості майбутнього, про яке ще не вміє думати.
Features of understanding and emotional attitude toward the moral and social norms of pupils with intellectual disabilities
(Editorial Authors and Associated Researchers (EAAR), 2021) Kovalenko, V.; Bystrova, Yu.; Sinopalnikova, N.
The article presents the results of the features of understanding and emotional attitude toward the moral and social norms of pupils with intellectual disabilities during primary, secondary, and senior school. The research was carried out during the analytical-ascertaining, analytical-searching, and generalizing stages. It is established that pupils with intellectual disabilities have a situational, insufficiently aware, an uncritical attitude toward moral social norms. In secondary school, children with intellectual disabilities do not sufficiently understand the essence of moral norms and qualities, have difficulty analyzing, comparing, determining their essential features, substantiating their opinions. At senior school, children with intellectual disabilities demonstrate knowledge of moral and social norms, but their moral judgments are characterized by egocentrism and are at the preconventional level of development, less often acquire the character of the conventional level. У статті наведено результати вивчення особливостей розуміння та емоційного ставлення до морально-соціальних норм учнів з порушеннями інтелекту в початковій, середній та старшій школі. Дослідження проводилося на аналітико-констатуючому, аналітико-пошуковому та узагальнюючому етапах. Встановлено, що вихованці з порушеннями інтелекту мають недостатньо усвідомлене, некритичне ставлення до моральних соціальних норм. У загальноосвітній школі діти з порушеннями інтелекту недостатньо розуміють сутність моральних норм і якостей, важко аналізують, порівнюють, визначають свої суттєві ознаки, обґрунтовуючи свої думки. У старшій школі діти з вадами розумового розвитку демонструють знання моральних і соціальних норм, але їх моральні судження характеризуються егоцентризмом і знаходяться на доконвенційному рівні розвитку, рідше набувають характеру звичайного рівня. В статье представлены результаты изучения особенностей понимания и эмоционального отношения к морально-социальным нормам учащимися с ограниченными интеллектуальными возможностями в начальной, средней и старшей школе. Исследование проводилось на аналитико-констатирующем, аналитико-поисковом и обобщающем этапах. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью ситуативное, недостаточно осознанное, некритическое отношение к нравственным социальным нормам. В средней школе дети с ограниченными интеллектуальными возможностями недостаточно понимают сущность нравственных норм и качеств, испытывают затруднения в анализе, сравнении, определении их существенных признаков, обосновывая свое мнение. В старших классах дети с ограниченными интеллектуальными возможностями демонстрируют знание моральных и социальных норм, но их моральные суждения характеризуются эгоцентризмом и находятся на до конвенциональном уровне развития, реже приобретают характер обычный уровня.
Gluten quantity determination in flowers of different sorts
(Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, 2019-09-20) Bondarenko, N.; Kratenko, R.
The present paper illustrates the possibility of gluten quantity determination in nutrition floursorts at school chemical laboratories. The method of determination is based on washing the flour samples and weighing the gluten residue. As the results show, whole grain flour has the highest quantity of gluten and is the most valuable for nutrition purposes. The whole method can be recommended to perform at the conditions of school chemical laboratory. Дана робота ілюструє можливість визначення кількості клейковини в борошняних борошнатах шкільних хімічних лабораторій. Метод визначення заснований на промиванні зразків борошна та зважуванні залишку клейковини. Як показують результати, борошно з цільного зерна має найбільшу кількість глютену і є найбільш цінним для цілей харчування. Весь метод можна рекомендувати виконувати в умовах шкільної хімічної лабораторії. Настоящая статья иллюстрирует возможность определения количества глютена в пищевой муке в школьных химических лабораториях. Метод определения основан на промывке образцов муки и взвешивании остатков глютена. Как показывают результаты, цельнозерновая мука содержит наибольшее количество глютена и является наиболее ценной для пищевых целей. Весь метод может быть рекомендован для выполнения в условиях школьной химической лаборатории.
«HAPPY END» У ПРАКТИЦІ КАЗКОТЕРАПІЇ
(Mezinárodní Ekonomický Institut s.r.o., Česká republika, 2023) Казачінер, О. С.; Бойчук, Ю. Д.
У статті з’ясовано та підтверджено той факт, що казки для дітей обов’язково повинні мати щасливий кінець. Це створює у дитини почуття психологічної захищеності, образ світлого майбутнього. обов’язковий HAPPY END («щасливий кінець») стає основним засобом цього виду арттерапії, що допомагає дітям позбутися страхів і комплексів. Казка з «поганим кінцем» також є засобом навчання й виховання. Вона показує дитині, як себе відповідно поводити, чого робити не можна, як уникнути невдалого вибору, щоб зменшити негативні наслідки вчинків. Багато казок відомих нам авторів, зокрема братів Грімм, у своєму первинному варіанті були більш жорстокими і суворими, тому їх переробляли таким чином, щоб змінити фінал казкового твору на краще. На основі аналізу наукових та навчально-методичних праць із теми дослідження чітке окреслення форм представлення HAPPY END у казках та казкових творах, а також узагальнення проявів HAPPY END у казках на основі конкретних прикладів потребують обов’язкового вивчення. У дослідженні було визначено форми представлення HAPPY END у казках та казкових творах – індивідуальну і суспільну. Індивідуальна форма HAPPY END виявляється у покращенні життя казкового героя. Зазвичай це головний герой, із яким упродовж казкового сюжету відбуваються зміни на краще: герой отримує бажане, поліпшуються умови його життя, він може набувати чарівних позитивних якостей тощо. Суспільна форма стосується покращення життя як у кількох казкових героїв, так і в казковій країні загалом. Було також узагальнено прояви HAPPY END у казках на основі конкретних прикладів: 1. У головного героя казки поліпшуються умови життя, можливо, відбувається зняття чар. 2. Головний герой позбавляється шкідливих звичок. 3. Зміна зовнішності головного героя на краще. 4. Боротьба із силами зла, одержання перемоги над ворогом або негативними казковими героями. 5. У казковій країні змінюється на краще політична, економічна, життєва ситуація у цілому. Кожну казку можна видозмінювати й розвивати сюжет по-різному залежно від того, що зараз для дитини актуально. The article clarifies and proves the fact that fairy tales for children must necessarily have a happy ending. This creates a sense of psychological security in the child, an image of a bright future. Mandatory HAPPY END (“happy end”) becomes the main means of this type of art therapy, which helps children get rid of fears and complexes. A fairy tale with a “bad ending” is also a means of learning and education. It shows the child how to behave accordingly, what not to do, how to avoid bad choices in order to reduce the negative consequences of actions. Many fairy tales of the authors known to us, in particular the Grimm brothers, were more cruel and harsh in their original version, so they were reworked in such a way as to change the ending of the fairy tale work for the better. Based on the analysis of scientific and educational-methodological works on the topic of research, a clear outline of the forms of presentation of HAPPY END in fairy tales and fairy-tale works, as well as a generalization of the manifestations of HAPPY END in fairy tales based on specific examples require mandatory study. The research determined the forms of presentation of HAPPY END in fairy tales and fairy-tale works - individual and public. The individual form of HAPPY END is manifested in the improvement of the life of the fairy-tale hero. Usually, this is the main character, with which changes for the better occur during the fairy tale plot: the hero gets what he wants, the conditions of his life improve, he can acquire magical positive qualities, etc. Social form refers to the improvement of life both for a few fairy-tale characters and for the fairy-tale country in general. Manifestations of HAPPY END in fairy tales were also summarized on the basis of specific examples: 1. the living conditions of the main character of the fairy tale improve, perhaps the spell is removed. 2. The main character gets rid of bad habits. 3. Changing the main character’s appearance for the better. 4. Fighting against the forces of evil, winning over the enemy or negative fairy-tale heroes. 5. in a fairy-tale country, the political, economic and life situation as a whole is changing for the better. Each fairy tale can be modified and the plot developed differently depending on what is relevant for the child now.
Historical aspects of fairy-tale therapy origin in special and inclusive education
(Іnternational Science Group, 2022) Kazachiner, O.; Boychuk, Y.; Halii, A.
Fairy tale therapy is currently being actively developed, new techniques are being used to use fairy tales in psychotherapeutic work, with which it is possible to solve a wide range of different life problems of children of different ages and adults. Казкотерапія в даний час активно розвивається, з'являються нові методики використання казки в психотерапевтичній роботі, за допомогою яких можна вирішувати широке коло різноманітних життєвих проблем дітей різного віку та дорослих.
INCREASING STUDENTS’ MOTIVATION FOR THE HEALTH-PRESERVING ACTIVITIES
(Editura Lumen, Asociatia Lumen, 2021-03) SHCHERBAK, I.; DROZHYK, L.; BOICHUK, Yu.; NIZHEVSKA, T.; PROKOPENKO, I.
This article studies the measures to increase motivation of the first-year students in terms of health- preserving activity. The study involved first-year students of various specialties of H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine). The study was performed in three stages. At the first stage, we conducted an anonymous test to determine the motivation of future professionals towards health-preserving activity, the results of which has shown, that 46% of students had a low level and did not have a need for health care; they were not motivated to a healthy lifestyle, while having harmful habits, 35% of students had an average level and were willing to take measures to support their health. And only 19% had a higher level of motivation for health-preserving activitie. At the second stage in the educational process the formation of sustainable motivation and values to health-preserving activities was provided by non-traditional lectures (problem-solving lectures, lectures-presentations, lectures-discussions, organization of practical and seminar classes using innovative teaching methods, organization of educational activities). As an outcome of conducted activities we arranged an anonymous survey among students, the results of which has shown that the level of students motivated to health-preserving activities has increased. 30% of students had a high level of motivation. The majority of students (48%) had an average level of motivation for health- preserving activities and expressed a desire to be engaged in health activities. Students who had a low level of motivation also reconsidered their habits and began to pay attention towards their own health support. Their number decreased to 22%. This indicates the effectiveness of various measures in the educational process to increase student motivation for health-preserving activities. Such data indicates on the effectiveness of health activities support during the educational and training activities of students. У даній статті досліджено заходи щодо підвищення мотивації студентів 1 курсу в оздоровчому плані збереження активності. У дослідженні брали участь студенти І курсу різних спеціальностей Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (Україна). Дослідження проводилося в три етапи. На першому етапі ми проводили анонім тест для визначення мотивації майбутніх фахівців до здоров'язбережувальної діяльності, результати якої показали, що 46% студентів мали низький рівень і не мали потреби в охороні здоров'я; вони не були мотивовані до здорового способу життя, маючи шкідливі звички, 35% студентів мали середній рівень і були готові вжити заходів для підтримки їх здоров'я. І лише 19% мали вищий рівень мотивації здоров’язбережувальної діяльності. На другому етапі в навчально-виховний процес формування стійкої мотивації та цінності здоров'язбережувальної діяльності надавали нетрадиційні лекції (вирішення проблеми лекції, лекції-презентації, лекції-дискусії, організація практичних та семінарських занять з використанням інноваційних методів навчання, організація виховної діяльності). За підсумками проведених заходів ми організували анонімне анкетування серед студентів, результати якого показали, що рівень мотивації студентів до здоров'язберігаючої діяльності підвищився. 30% студентів мали високий рівень мотивації. Більшість студентів (48%) мали середній рівень мотивації до здоров’язбережувальної діяльності та виявили бажання займатися оздоровчими заходами. Студенти, які мали низький рівень мотивації також переглянули свої звички і стали звертати увагу на підтримку власного здоров’я. Їхня кількість зменшилася до 22%. Це свідчить про ефективність різних заходів в навчально-виховному процесі для підвищення мотивації учнів до здоров’язбережувальної діяльності. Такі дані свідчать про ефективність підтримки оздоровчих заходів під час учбово-виховної діяльності студентів. В данной статье исследуются мероприятия относительно повышения мотивации студентов 1 курса в оздоровительном плане сохранения активности. В исследовании участвовали студенты 1 курса разных специальностей Харьковского национального педагогического университета имени Г. С. Сковороды (Украина). Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе мы проводили аноним тест для определения мотивации будущих специалистов к здоровьесберегающей деятельности, результаты которой показали, что 46% студентов имели низкий уровень и не имели потребности в здравоохранении; они не были мотивированы к здоровому образу жизни, имея вредные привычки, 35% студентов имели средний уровень и были готовы принять меры для поддержки их здоровья. И только 19% имели высший уровень мотивации здоровьесберегающей деятельности. На втором этапе в учебно-воспитательный процесс формирования стойкой мотивации и ценности здоровьесберегающей деятельности предоставлял нетрадиционные лекции (решения проблемы лекции, лекции-презентации, лекции-дискуссии, организация воспитательной деятельности). По итогам проведенных мероприятий мы организовали анонимное анкетирование среди студентов, результаты которого показали, что уровень мотивации студентов к здоровьесохранной деятельности повысился. 30% студентов имели высокий уровень мотивации. Большинство студентов (48%) имели средний уровень мотивации к здоровьесберегающей деятельности и выразили желание заниматься оздоровительными мероприятиями. Студенты, которые имели низкий уровень мотивации также пересмотрели свои привычки и стали обращать внимание в поддержку собственного здоровья. Их количество уменьшилось к 22%. Это свидетельствует об эффективности разных мероприятий в учебно-воспитательном процессе для повышения мотивации учеников до здоровьесберегающей деятельности. Такие данные свидетельствуют об эффективности поддержки оздоровительных мероприятий во время учебно-воспитательной деятельности студентов.
Influence of the healthy way of life on efficiency in studies
(ДНУ «Інститут модернізації змісту освіти», Чернігівський національний технологічний університет, Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, 2019-09-27) Shcherbak, I.; Perlova, S.; Kopylova, D.; Koval, K.
The author analyzed the impact of a healthy lifestyle on learning efficiency. Автором було проаналізовано вплив здорового способу життя на ефективність у навчанні. Автором было проанализировано влияние здорового образа жизни на эффективность в обучении.
Learning Through Play with LEGO Braille Bricks
(Видавнича група «Наукові перспективи», 2023) Kazachiner, O. S.; Boychuk, Yu. D.; Halii, A. I.
The article substantiates that learning through play builds on how we naturally learn from birth. It can include games to memorize facts, but its real potential is to foster children’s understanding of concepts and mastery of a breadth of skills, enabling them to apply what they learn – even in creative ways. Learning all about LEGO Braille Bricks will consolidate a foundation for teaching students with visual impairment. The playful activities, holistic skills and tips and tricks covered will allow creation of complete lesson plans using this amazing tool. We have explored LEGO Braille Bricks and discovered everything about the toolkit, pedagogical concept and website. It is much more than a box full of bricks: it’s a whole new pedagogical concept to teach braille through play, in a fun and inclusive way! LEGO Braille Bricks activities simultaneously develop academic skills, commonly used at school as well as specific visual impairment skills for blind children. Both are essential to deeply understand concepts and nurture a breadth of skills. LEGO Braille Bricks pedagogical concept contains a selection of 124 skills. These academic and vision-specific skills were selected, divided into the five categories of holistic skills (cognitive, physical, social, emotional, creative). We completed the following outcomes: discover LEGO Braille Bricks toolkit and pedagogical concept; review the six main activity categories; gain knowledge of how the LEGO Braille Bricks concept can meet students’ tactile learning needs; differentiate and understand three types of pre-braille activities: manipulation, orientation, and constellation; engage with LEGO Braille Brick activities based upon the five characteristics of playful experiences (Active engagement, Meaningful, Joyful, Iterative, Social); develop facilitation techniques for brick discovery: how to manipulate, assemble and attach the bricks to the base plate. У статті доведено, що навчання через гру базується на тому, як ми вчимося від народження. Воно може містити ігри для запам’ятовування фактів, але його реальний потенціал полягає в тому, щоб сприяти розумінню дітьми понять і оволодінню широким спектром навичок, дозволяючи їм застосовувати те, що вони дізналися, навіть творчо. На основі знань про інструмент LEGO Braille Bricks можна зміцнити основу для навчання учнів із порушеннями зору. Розглянуті ігрові дії, цілісні навички та поради та підказки дозволять створити повні плани уроків за допомогою цього дивовижного інструменту. Ми дослідили LEGO Braille Bricks і дізналися про набір інструментів, педагогічну концепцію та веб-сайт. Це набагато більше, ніж коробка, наповнена кубиками: це абсолютно нова педагогічна концепція навчання шрифту Брайля через гру, весело та інклюзивно! Вправи LEGO Braille Bricks одночасно розвивають академічні навички, які зазвичай застосовуються в школі, а також спеціальні навички для роботи з порушеннями зору, якими потрібно оволодіти для роботи зі сліпими дітьми. І те, і інше має важливе значення для глибокого розуміння концепцій і набуття широкого спектру навичок. Педагогічна концепція LEGO Braille Bricks містить вибір із 124 навичок. Ці академічні навички та специфічні для бачення навички були дібрані та розділені на п’ять категорій цілісних навичок (когнітивні, фізичні, соціальні, емоційні, творчі). Ми представили такі результати: описали набір інструментів і педагогічну концепцію LEGO Braille Bricks; розглянули шість основних категорій діяльності; набули знань про те, як концепція LEGO Braille Bricks може задовольнити потреби учнів у тактильному навчанні; диференціювали та зрозуміли три типи добрайлівської діяльності: маніпуляція, орієнтація та плеяда; як займатися LEGO Braille Brick діяльністю на основі п’яти характеристик ігрового досвіду (активне залучення, змістовне, радісне, ітераційне, соціальне); розробити методи полегшення дослідження кубиків: як маніпулювати, збирати та прикріплювати кубики до основної пластинки.
MANAGEMENT TECHNIQUES IN INCLUSIVE CLASSROOM
(International Science Group, 2023-09-12) Казачінер, О. С.; Бойчук, Ю. Д.; Галій, А. І.
The publication explores management techniques in inclusive classrooms that will enable students to succeed. Actually, educators who want to become effective classroom teachers in inclusive classrooms should remember that the most effective teachers are those who are trained and address discipline issues in the classroom before disruptions occur. Planning and implementing early intervention strategies can help teachers create a learning climate in which there is trust and in which students believe they can learn. When this happens, classroom disruptions will decrease and learning for all students will decrease increase, regardless of whether they have been determined to need special services. У публікації досліджено технології управління в інклюзивному класі, які дозволять учням досягти успіху. Насправді, педагоги які бажають стати ефективними класними керівниками в інклюзивних класах, повинні пам'ятати, що найефективнішими є ті вчителі, які підготовлені та вирішують питання дисципліни в класі до того, як вона порушиться. Планування та реалізація технологій превентивного втручання може допомогти вчителям створити навчальний клімат в якому панує довіра і в якому учні вірять, що вони можуть вчитися. Коли це відбувається, кількість зривів у класі зменшиться, а навчання всіх учнів підвищиться, незалежно від того, чи були вони визначені як такі, що потребують спеціальних послуг, чи ні.
Managing teacher’s inclusive culture development
(Revista Amazonia Investiga, 2021) Boychuk, Y.; Kazachiner, O.; Khliebnikova, T.
The article is devoted to the phenomena of teacher’s inclusive culture, its development and managing this process. In philosophical, psychological and pedagogical literature the teacher’s inclusive culture is considered as a part of general educational culture and is characterized by broad understanding of philosophical and methodological foundations of inclusion, teacher’s deep acceptance and desire to implement inclusive values, creative approach to professional activities and professional selfimprovement at a personal level. The purpose of the study was theoretically substantiate a tool that will diagnose the level of teacher’s inclusive culture, help to identify problems of teacher’s inclusive culture development and to work out technology to manage this process. The development of inclusive culture includes the following aspects: 1) school culture; 2) relationships with families; 3) staff training and support; 4) gaining access to specialized support services; 5) students’ support and involvement. The algorithm of activity on technology of managing teacher’s inclusive culture development is presented. Results. Since, in practice of managing a general secondary education institution, there is no tool for measuring and assessing the level of teacher’s inclusive culture development, we have made an attempt to work it out. The international significance and importance of our article is that criteria for assessing the level of teacher’s inclusive culture development were clarified and defined. Based on qualimetric approach a factorcriterion model fordiagnosing the level of teacher’s inclusive culture and help the head of educational institution to identify problems and work out technology of managing teacher’s inclusive culture development was presented. Стаття присвячена явищам інклюзивної культури вчителя, її розвитку та управлінню цим процесом. У філософській, психологічній та педагогічній літературі інклюзивна культура вчителя розглядається як частина загальноосвітньої культури і характеризується широким розумінням філософських та методологічних основ інклюзії, глибоким сприйняттям та прагненням учителя до впровадження інклюзивних цінностей, творчим підходом до професійної діяльності, професійного самовдосконалення на особистому рівні. Метою дослідження було теоретично обґрунтувати інструмент, який дозволить діагностувати рівень інклюзивної культури вчителя, допомогти виявити проблеми розвитку інклюзивної культури вчителя та опрацювати технологію управління цим процесом. Розвиток інклюзивної культури включає такі аспекти: 1) шкільна культура; 2) відносини з сім’ями; 3) навчання та підтримка персоналу; 4) отримання доступу до спеціалізованих служб підтримки; 5) підтримка та залучення учнів. Представлено алгоритм діяльності за технологією управління розвитком інклюзивної культури вчителя. Результати. Оскільки на практиці управління закладом загальної середньої освіти не існує інструменту для вимірювання та оцінки рівня розвитку інклюзивної культури вчителя, ми зробили спробу це розробити. Міжнародне значення та важливість нашої статті полягає в тому, що були уточнені та визначені критерії оцінки рівня розвитку інклюзивної культури вчителя. На основі кваліметричного підходу була представлена факторно-критеріальна модель діагностики рівня інклюзивної культури вчителя та допомоги керівнику навчального закладу у виявленні проблем та напрацюванні технології управління розвитком інклюзивної культури вчителя. Статья посвящена явлениям инклюзивной культуры учителя, ее развитию и управлению этим процессом. В философской, психологической и педагогической литературе инклюзивная культура учителя рассматривается как часть общеобразовательной культуры и характеризуется широким пониманием философских и методологических основ инклюзии, глубоким восприятием и стремлением учителя к внедрению инклюзивных ценностей, творческим подходом к профессиональной деятельности. Целью исследования было теоретически обосновать инструмент, позволяющий диагностировать уровень инклюзивной культуры учителя, помочь выявить проблемы развития инклюзивной культуры учителя и разработать технологию управления этим процессом. Развитие инклюзивной культуры включает следующие аспекты: 1) школьная культура; 2) отношения с семьями; 3) обучение и поддержка персонала; 4) получение доступа к специализированным службам поддержки; 5) поддержка и привлечение учащихся. Представлен алгоритм деятельности по технологии управления развитием инклюзивной культуры учителя. Результаты. Поскольку на практике управления учреждением общего среднего образования нет инструмента для измерения и оценки уровня развития инклюзивной культуры учителя, мы попытались это разработать. Международное значение и важность нашей статьи в том, что были уточнены и определены критерии оценки уровня развития инклюзивной культуры учителя. На основе квалиметрического подхода была представлена факторно-критериальная модель диагностики уровня инклюзивной культуры учителя и помощи руководителю учебного заведения в выявлении проблем и разработке технологии управления развитием инклюзивной культуры учителя.